2024 نویسنده: Harry Day | [email protected]. آخرین اصلاح شده: 2023-12-17 15:44
وقتی در مورد بازی و نقش آن در رشد کودک پیش دبستانی صحبت می کنیم ، دو سوال اصلی در اینجا ایجاد می شود. اولین س aboutال در مورد چگونگی بوجود آمدن خود بازی در توسعه است ، مسئله منشأ بازی ، پیدایش آن. س secondال دوم این است که این فعالیت چه نقشی در رشد دارد ، بازی به عنوان شکلی از رشد کودک در سنین پیش دبستانی به چه معناست. آیا بازی در این سن پیشرو یا فقط شکل غالب فعالیت کودک است؟
به نظر من بازی از نظر توسعه ، شکل غالب فعالیت نیست ، اما به یک معنا ، خط اصلی توسعه در سنین پیش دبستانی است.
حالا اجازه دهید به مشکل خود بازی بپردازم. ما می دانیم که تعریف بازی بر حسب لذتی که به کودک می دهد به دو دلیل تعریف درستی نیست. اول ، زیرا ما با تعدادی از فعالیت ها سروکار داریم که می توانند تجربه های بسیار حادتری از بازی را برای کودک به ارمغان بیاورند.
به عنوان مثال ، در مورد فرآیند مکیدن ، اصل لذت به همان شیوه صدق می کند ، زیرا کودک از لذت عملکردی برای مکیدن نوک سینه حتی زمانی که سیر نیست ، برخوردار می شود.
از سوی دیگر ، ما بازی هایی را می شناسیم که در آنها هنوز روند فعالیت لذت نمی برد - بازی هایی که در پایان پیش دبستانی و اوایل مدرسه غالب هستند و تنها در صورتی لذت می برند که نتیجه آنها برای کودک جالب باشد. برای مثال ، اینها به اصطلاح "بازیهای ورزشی" هستند (بازیهای ورزشی نه تنها بازیهای تربیت بدنی ، بلکه بازیهایی با برد ، بازیهایی با نتایج). آنها اغلب با احساس نارضایتی شدید هنگامی که بازی علیه کودک به پایان می رسد رنگ می خورند.
بنابراین ، تعریف بازی بر اساس لذت را البته نمی توان درست تلقی کرد.
با این حال ، به نظرم می رسد که کنار گذاشتن رویکرد به مسئله بازی از دیدگاه این که چگونه نیازهای کودک ، انگیزه های او برای فعالیت ، آرمان های عاطفی او در آن تحقق می یابد ، به معنای وحشتناک بازی کردن است. دشواری تعدادی از نظریه های بازی تا حدودی روشنفکری این مشکل است.
من تمایل دارم اهمیت بیشتری به این سوال بدهم و فکر می کنم اشتباه تعدادی از نظریه های مربوط به سن این است که نیازهای کودک را نادیده می گیرند - درک آنها به معنای وسیع ، با رانندگی شروع می شود و با علاقه پایان می یابد. به عنوان نیاز به ماهیت فکری - به طور خلاصه ، نادیده گرفتن همه چیزهایی که می توانند تحت نام انگیزه ها و انگیزه های فعالیت ترکیب شوند. ما اغلب رشد کودک را با توسعه عملکردهای فکری او توضیح می دهیم ، به عنوان مثال. پیش از ما ، هر کودک به عنوان یک موجود نظری ظاهر می شود ، که بسته به سطح بیشتر یا کمتر رشد فکری ، از یک سطح سنی به سطح دیگر منتقل می شود.
نیازها ، انگیزه ها ، انگیزه های کودک ، انگیزه های فعالیت او در نظر گرفته نمی شود ، بدون آن ، همانطور که تحقیقات نشان می دهد ، انتقال کودک از مرحله ای به مرحله دیگر هرگز انجام نمی شود. به طور خاص ، به نظر من تجزیه و تحلیل بازی باید با روشن شدن دقیق این نکات آغاز شود.
ظاهراً هر شیفت ، هر گذار از یک سطح سنی به سطح دیگر با تغییر شدید انگیزه ها و انگیزه های فعالیت همراه است.
چیزی که بیشترین ارزش را برای یک نوزاد دارد ، تقریباً در سنین پایین توجه کودک را از دست می دهد. البته این رسیدن نیازهای جدید ، انگیزه های جدید فعالیت ، باید برجسته شود. به طور خاص ، نمی توان متوجه شد که کودک در بازی برخی نیازها ، انگیزه ها را برآورده می کند و بدون درک اصالت این انگیزه ها ، نمی توانیم نوع خاصی از فعالیت را که بازی است تصور کنیم.
در سنین پیش دبستانی ، نیازهای عجیب و غریبی ایجاد می شود ، انگیزه های عجیب و غریبی که برای کل رشد کودک بسیار مهم هستند ، که مستقیماً منجر به بازی می شود. آنها از این واقعیت تشکیل شده اند که کودک در این سن دارای تعدادی گرایش غیرقابل تحقق ، خواسته های غیرقابل تحقق مستقیم است. کودک خردسال تمایل دارد که خواسته های خود را مستقیماً برطرف و برآورده کند. تأخیر در تحقق خواسته برای یک کودک خردسال دشوار است ، فقط در محدوده های محدود امکان پذیر است. هیچ کس کودک زیر سه سال را نمی شناسد که در چند روز تمایل داشته باشد کاری انجام دهد. معمولاً مسیر ایجاد انگیزه تا اجرای آن بسیار کوتاه است. به نظر من اگر در سن پیش دبستانی بلوغ نیازهای فوری غیرقابل تحمل را نداشتیم ، بازی نداشتیم. تحقیقات نشان می دهد که نه تنها در جایی که با کودکانی که از نظر فکری به اندازه کافی رشد کرده اند برخورد می کنیم ، بلکه در جایی که توسعه نیافتگی در حوزه عاطفی داریم ، بازی توسعه نمی یابد.
به نظر من از نظر حوزه عاطفی ، بازی در چنین شرایط توسعه ای هنگامی ایجاد می شود که تمایلات غیرقابل تحقق ظاهر می شوند. یک کودک اولیه چنین رفتار می کند: او می خواهد چیزی را بگیرد و باید آن را هم اکنون بگیرد. اگر نمی توان این چیز را گرفت ، او یا رسوایی می کند - روی زمین دراز می کشد و لگد می زند ، یا امتناع می کند ، آشتی می کند ، این چیز را نمی گیرد. خواسته های برآورده نشده او روشهای خاص خود را برای جایگزینی ، امتناع و غیره دارد. با آغاز سن پیش دبستانی ، خواسته های برآورده نشده ظاهر می شوند ، از یک سو تمایلات بلافاصله تحقق نمی یابد ، و از سوی دیگر ، تمایل دوران کودکی به تحقق فوری خواسته ها همچنان ادامه دارد. کودک می خواهد ، به عنوان مثال ، جای مادر باشد یا می خواهد سوار شود و اسب سوار شود. این اکنون یک خواسته غیرقابل تحقق است. کودک خردسال اگر کابین عبوری را ببیند و بخواهد به هر قیمتی سوار آن شود ، چه می کند؟ اگر این کودک دمدمی مزاج و خراب است ، او از مادرش می خواهد که به هر طریقی روی این کابین سوار شود ، می تواند همان جا در خیابان و غیره به زمین بشتابد. اگر این یک کودک مطیع است ، عادت دارد از خواسته ها دست بکشد ، او می رود ، یا مادر شیرینی به او پیشنهاد می کند ، یا به سادگی با تأثیری قوی تر حواس او را پرت می کند و کودک از خواسته فوری خود دست می کشد.
در مقابل ، پس از سه سال ، کودک نوعی گرایش های متناقض را ایجاد می کند. از یک سو ، او دارای مجموعه ای کامل از نیازهای فوری غیرقابل تحقق است ، خواسته هایی که اکنون امکان پذیر نیستند و با این وجود مانند خواسته ها برطرف نمی شوند. از سوی دیگر ، او تقریباً به طور کامل گرایش به تحقق فوری خواسته ها را حفظ می کند.
اینجاست که بازی ، که از منظر این پرسش که چرا کودک بازی می کند ، همیشه باید به عنوان یک خیال پردازی خیالی از خواسته های غیرقابل تحقق درک شود.
تخیل آن شکل جدیدی است که در آگاهی کودک خردسال وجود ندارد ، در حیوان کاملاً وجود ندارد و شکل خاصی از فعالیت هوشیاری انسان را نشان می دهد. مانند همه عملکردهای آگاهی ، در ابتدا در عمل بوجود می آید. فرمول قدیمی که بازی کودکان تخیل در عمل است را می توان معکوس کرد و گفت تخیل نوجوانان و دانش آموزان مدرسه بازی بدون عمل است.
به سختی می توان تصور کرد که انگیزه وادار کردن کودک به بازی در واقع یک انگیزه عاطفی از همان نوع مکیدن نوزاد بر نوک سینه بوده است.
به سختی می توان پذیرفت که لذت بازی پیش دبستانی ناشی از همان مکانیسم تأثیرگذار مکیدن نوک سینه است. این از نظر رشد کودک پیش دبستانی با هیچ چیز سازگار نیست.
همه اینها به این معنا نیست که بازی در نتیجه هر یک از خواسته های برآورده نشده ایجاد می شود - کودک می خواست سوار کابین شود - این خواسته در حال حاضر برآورده نشد ، کودک وارد اتاق شد و شروع به بازی با تاکسی کرد. این هرگز اتفاق نمی افتد. در اینجا ما در مورد این واقعیت صحبت می کنیم که کودک نه تنها واکنش های عاطفی فردی نسبت به پدیده های فردی دارد ، بلکه تمایلات عاطفی غیرعمدی عمومی نیز دارد. برای مثال ، کودکی را با عقده حقارت ، میکروسفالی ، در نظر بگیرید. او نمی تواند در جمع کودکان باشد - او آنقدر مورد تمسخر قرار گرفت که شروع به شکستن همه آینه ها و شیشه ها در جایی که تصویر او بود کرد. این تفاوت عمیقی با دوران کودکی دارد. در آنجا ، با یک پدیده جداگانه (در یک موقعیت خاص) ، برای مثال ، هر بار که آنها را تحریک می کنند ، یک واکنش عاطفی جداگانه بوجود می آید ، که هنوز تعمیم داده نشده است. در سنین پیش دبستانی ، کودک نگرش عاطفی خود را نسبت به یک پدیده ، صرف نظر از شرایط خاص واقعی ، تعمیم می دهد ، زیرا این نگرش با معنای پدیده ارتباط عاطفی دارد ، و بنابراین او همیشه مجموعه ای از حقارت را نشان می دهد.
ماهیت بازی این است که آن خواسته ها را برآورده می کند ، اما نه خواسته های فردی ، بلکه تأثیرات کلی است. کودک در این سن از ارتباط خود با بزرگسالان آگاه است ، نسبت به آنها واکنش عاطفی نشان می دهد ، اما برخلاف دوران کودکی ، این واکنش های احساسی را تعمیم می دهد (به طور کلی تحت تأثیر قدرت بزرگسالان و غیره قرار می گیرد).
وجود چنین تأثیرات کلی در بازی به این معنا نیست که کودک خود انگیزه هایی را که بازی برای آنها شروع شده است درک می کند ، زیرا او این کار را آگاهانه انجام می دهد. او بدون آگاهی از انگیزه های فعالیت بازی می کند. این امر به طور قابل توجهی بازی را از کار و سایر فعالیت ها متمایز می کند. به طور کلی ، باید گفت که حوزه انگیزه ها ، اقدامات ، انگیزه ها یکی از آگاهی های کمتر است و فقط در سنین انتقالی به طور کامل در دسترس آگاهی قرار می گیرد. فقط یک نوجوان برای خود یک گزارش واضح از آنچه که این یا آن را انجام می دهد متوجه می شود. حالا اجازه دهید سوال جنبه احساسی را برای چند دقیقه رها کنیم ، اجازه دهید به این امر به عنوان پیش نیاز نگاه کنیم و ببینیم که خود بازی چگونه شکل می گیرد.
به نظر من ملاک تمایز فعالیت بازی کودک از گروه کلی دیگر اشکال فعالیت او باید به عنوان این واقعیت باشد که کودک موقعیتی تخیلی در بازی ایجاد می کند. این امر بر اساس مغایرت بین میدان قابل مشاهده و معنایی که در سنین پیش دبستانی ظاهر می شود امکان پذیر می شود.
این ایده از این حیث که وجود یک بازی با موقعیت خیالی همیشه مشخص بوده است جدید نیست ، اما به عنوان یکی از گروه های بازی در نظر گرفته شد. در این مورد ، اهمیت یک علامت ثانویه به یک موقعیت خیالی متصل بود. وضعیت خیالی ، در ذهن نویسندگان قدیمی ، ویژگی اصلی بازی نبوده است ، زیرا تنها یک گروه خاص از بازی ها با این ویژگی مشخص می شوند.
به نظر من مشکل اصلی این تفکر در سه نکته نهفته است. اولاً ، خطر برخورد روشنفکرانه با بازی وجود دارد. ممکن است این ترس وجود داشته باشد که اگر بازی به عنوان نمادگرایی درک شود ، به نظر می رسد که به نوعی فعالیت شبیه به جبر در عمل تبدیل می شود. تبدیل به سیستمی از نشانه هایی می شود که واقعیت واقعی را تعمیم می دهند. در اینجا ما دیگر هیچ چیز خاصی برای بازی پیدا نمی کنیم و کودک را به عنوان یک جبر ناکام تصور می کنیم که هنوز نمی داند چگونه علائم را روی کاغذ بنویسد ، اما آنها را در عمل به تصویر می کشد. لازم است ارتباط با انگیزه های بازی نشان داده شود ، زیرا به نظر من خود بازی هرگز یک اقدام نمادین به معنای مناسب کلمه نیست.
ثانیاً ، به نظر من این فکر بازی را به عنوان یک فرایند شناختی نشان می دهد ، این نشان دهنده اهمیت این فرایند شناختی است ، نه تنها لحظه عاطفی ، بلکه لحظه فعالیت کودک را نیز کنار می گذاریم
نکته سوم این است که باید افشای آنچه این فعالیت در توسعه انجام می دهد ، یعنی که با کمک یک موقعیت خیالی کودک می تواند رشد کند
اگر ممکن است ، اجازه دهید با س secondال دوم شروع کنیم ، زیرا قبلاً به طور مختصر به مسئله ارتباط با انگیزه عاطفی پرداخته ام. ما مشاهده کرده ایم که در انگیزه عاطفی که منجر به بازی می شود ، آغاز نمادگرایی نیست ، بلکه ضرورت یک موقعیت خیالی است ، زیرا اگر بازی واقعاً از خواسته های برآورده نشده ، از گرایش های غیرقابل تحقق ایجاد شود ، در صورتی که شامل این واقعیت باشد که این یک تمایل به شکل بازیگوشانه است که در حال حاضر غیرقابل تحقق است ، بنابراین ، به طور غیر ارادی ، ماهیت بسیار تأثیرگذار این بازی شامل لحظاتی از یک موقعیت خیالی خواهد بود.
بگذارید از لحظه دوم شروع کنیم - با فعالیت کودک در بازی. رفتار کودک در شرایط خیالی به چه معناست؟ ما می دانیم که نوعی بازی وجود دارد که مدت ها پیش نیز برجسته شده بود و معمولاً متعلق به اواخر دوران پیش دبستانی بود. توسعه آن در سن مدرسه مرکزی در نظر گرفته شد. ما در مورد بازی هایی با قوانین صحبت می کنیم. تعدادی از محققان ، گرچه اصلاً متعلق به اردوگاه ماتریالیست های دیالکتیک نیستند ، اما در این زمینه راهی را که مارکس توصیه می کند ، زمانی که می گوید "آناتومی انسان کلید آناتومی میمون است" ، دنبال کرده اند. آنها شروع به مشاهده بازی در سنین پایین در پرتو این بازی دیرهنگام با قوانین کردند و تحقیقات آنها آنها را به این نتیجه رساند که بازی با یک موقعیت خیالی اساساً یک بازی با قوانین است. به نظر من حتی می توان این موضع را مطرح کرد که هیچ بازی در جایی که رفتار کودک با قوانین وجود ندارد ، نگرش عجیب او نسبت به قوانین وجود ندارد.
بگذارید این ایده را روشن کنم. هر بازی را با موقعیتی خیالی انجام دهید. در حال حاضر یک موقعیت خیالی حاوی قوانین رفتاری است ، اگرچه این یک بازی با قوانین تدوین شده از قبل نیست. کودک خود را به عنوان یک مادر تصور می کرد ، و عروسک در کودکی ، باید رفتار کند و از قوانین رفتار مادر پیروی کند. این را به خوبی یکی از محققان در یک آزمایش مبتکرانه نشان داد ، که او بر اساس مشاهدات معروف Selli انجام داد. دومی ، همانطور که مشخص است ، بازی را توصیف کرد ، از این نظر که وضعیت بازی و وضعیت واقعی در کودکان همزمان بود. دو خواهر - یکی پنج و دیگری هفت - یکبار توطئه کردند: "بیایید خواهر بازی کنیم." بنابراین ، سلی موردی را توصیف کرد که در آن دو خواهر این حقیقت را بازی کردند که دو خواهر هستند ، به عنوان مثال. یک موقعیت واقعی را اجرا کرد آزمایشی که در بالا ذکر شد ، متدولوژی خود را بر اساس بازی کودکان ، پیشنهاد شده توسط آزمایش کننده ، اما بازی ای بود که روابط واقعی به خود گرفت. در برخی موارد ، من به راحتی در برانگیختن چنین بازی در کودکان موفق شده ام. بنابراین ، بسیار آسان است که کودک را مجبور کنیم با مادرش بازی کند زیرا او یک کودک است و مادر یک مادر است ، به عنوان مثال. به آنچه واقعاً هست تفاوت اساسی بین بازی ، همانطور که سلی توصیف می کند ، این است که کودک با شروع بازی سعی می کند خواهر شود. یک دختر در زندگی بدون این که فکر کند در رابطه با دیگری خواهر است رفتار می کند. او هیچ کاری در رابطه با دیگری انجام نمی دهد ، زیرا او خواهر این دیگری است ، مگر در مواردی که مادر می گوید: "تسلیم شوید". در بازی خواهران "خواهران" ، هر یک از خواهران دائماً خواهر خود را نشان می دهند. این واقعیت که دو خواهر شروع به بازی خواهر کردند منجر به این واقعیت می شود که هر یک از آنها قوانین رفتاری را دریافت می کنند. (من باید در تمام موقعیت بازی خواهر خواهر دیگری باشم.) فقط اعمالی که با این قوانین مطابقت داشته باشد ، قابل بازی هستند ، مناسب شرایط.
بازی موقعیتی را در بر می گیرد که تأکید می کند این دختران خواهر هستند ، لباس یکسان پوشیده اند ، دست در دست یکدیگر راه می روند. در یک کلام ، آنچه گرفته می شود چیزی است که بر موقعیت آنها به عنوان خواهر در ارتباط با بزرگسالان و در ارتباط با غریبه ها تأکید می کند. بزرگترین ، دست کوچکتر را در دست دارد ، همیشه در مورد کسانی که افراد را نشان می دهند می گوید: "اینها غریبه هستند ، اینها مال ما نیستند." این بدان معناست: "من با خواهرم یکسان رفتار می کنم ، با ما یکسان رفتار می شود ، و دیگران ، غریبه ها ، متفاوت."در اینجا بر یکسان بودن همه چیز که برای کودک در مفهوم خواهر متمرکز است تأکید می شود ، و این بدان معناست که خواهرم در مقایسه با غریبه ها نسبت به من متفاوت است. آنچه برای کودک نامحسوس است در زندگی وجود دارد ، در بازی به قاعده رفتار تبدیل می شود.
بنابراین ، معلوم می شود که اگر یک بازی را به گونه ای ایجاد کنید که به نظر برسد هیچ وضعیت خیالی در آن وجود ندارد ، پس چه می ماند؟ قاعده باقی می ماند. آنچه باقی می ماند این است که کودک در این موقعیت ، همانطور که این شرایط حکم می کند ، شروع به رفتار می کند.
بیایید این آزمایش فوق العاده را برای یک لحظه در زمین بازی رها کنیم و به هر بازی روی بیاوریم. به نظر من هرجا در بازی موقعیتی تخیلی وجود داشته باشد ، همه جا یک قانون وجود دارد. نه قوانینی که از قبل تنظیم شده اند و در طول بازی تغییر می کنند ، بلکه قوانین ناشی از یک موقعیت خیالی هستند. بنابراین ، تصور کنید که کودک می تواند در شرایط خیالی بدون قوانین رفتار کند ، به عنوان مثال. نحوه رفتار او در یک موقعیت واقعی غیرممکن است. اگر کودکی نقش مادر را بازی می کند ، او قوانین مربوط به رفتار مادر را تعیین می کند. نقشی که کودک ایفا می کند ، نگرش او به شی ، اگر شیء معنی خود را تغییر داده باشد ، همیشه از قاعده پیروی می کند ، به عنوان مثال. یک موقعیت خیالی همیشه دارای قوانین است. در بازی ، کودک آزاد است ، اما این آزادی توهمی است.
اگر وظیفه محقق در ابتدا آشکار کردن قانون ضمنی موجود در هر بازی با موقعیت خیالی بود ، اخیراً ما به اثبات رسیدیم که به اصطلاح "بازی خالص با قوانین" (یک بچه مدرسه ای و یک بازی پیش دبستانی تا پایان از این سن) در اصل یک بازی با یک موقعیت خیالی است ، زیرا همانطور که یک موقعیت تخیلی لزوماً شامل قواعد رفتاری است ، بنابراین هر بازی با قوانین شامل یک موقعیت خیالی است. مثلاً بازی شطرنج به چه معناست؟ یک موقعیت خیالی ایجاد کنید. چرا؟ چون افسر فقط می تواند اینگونه راه برود ، پادشاه این گونه و ملکه آن طور. ضرب و شتم ، حذف از تخته ، و غیره - اینها مفاهیم کاملاً شطرنج هستند. اما برخی از موقعیت های خیالی ، اگرچه به طور مستقیم جایگزین روابط زندگی نمی شود ، هنوز در اینجا وجود دارد. ساده ترین بازی قانون را از بچه ها بگیرید. این بلافاصله به یک موقعیت خیالی تبدیل می شود به این معنا که به محض اینکه بازی توسط برخی قوانین تنظیم شود ، تعدادی از اقدامات واقعی در این مورد غیرممکن است.
همانطور که در ابتدا ممکن بود نشان داده شود که هر موقعیت تخیلی حاوی قوانین در یک شکل پنهان است ، همچنین می توان عکس آن را نشان داد - که هر بازی با قوانین شامل یک موقعیت خیالی به شکل پنهان است. پیشرفت از یک وضعیت صریح خیالی و قوانین پنهان به یک بازی با قوانین صریح و یک موقعیت خیالی پنهان و دو قطب را تشکیل می دهد ، تکامل بازی کودکان را ترسیم می کند.
هر بازی با موقعیت خیالی در عین حال یک بازی با قوانین است و هر بازی با قوانین یک بازی با یک موقعیت خیالی است. این موقعیت برای من واضح به نظر می رسد.
با این حال ، یک سوء تفاهم وجود دارد که باید از ابتدا حذف شود. کودک از ماه های اول زندگی یاد می گیرد که طبق یک قانون شناخته شده رفتار کند. اگر کودکی را در سنین پایین می گیرید ، قوانین که باید پشت میز بنشینید و سکوت کنید ، به چیزهای دیگران دست نزنید ، از مادر اطاعت کنید - قوانینی هستند که زندگی کودک از آنها پر است. قوانین بازی دقیقاً چیست؟ به نظر من راه حل این موضوع در ارتباط با برخی آثار جدید امکان پذیر می شود. به ویژه ، کار جدید پیاژه در زمینه ایجاد قوانین اخلاقی در کودک در اینجا به من کمک شایانی کرد. یک قسمت از این کار اختصاص به مطالعه قوانین بازی دارد که در آن پیاژه به نظر من یک راه حل فوق العاده قانع کننده برای این مشکلات ارائه می دهد.
پیاژه دو اصطلاح اخلاقی را در کودک به اشتراک می گذارد ، دو منبع ایجاد قوانین رفتار کودکان که با یکدیگر متفاوت است.
در بازی ، این با وضوح خاصی ظاهر می شود. برخی از قوانین ، همانطور که پیاژه نشان می دهد ، در کودک ناشی از تأثیر یک طرفه بزرگسال بر کودک است.اگر نمی توانید چیزهای دیگران را لمس کنید ، این قانون توسط مادر آموزش داده شده است. یا لازم است بی سر و صدا روی میز بنشینید - این چیزی است که بزرگسالان به عنوان یک قانون خارجی در رابطه با کودک مطرح می کنند. این یکی از خصوصیات اخلاقی کودک است. دیگر قوانین ، همانطور که پیاژه می گوید ، از همکاری متقابل بزرگسال و کودک یا کودکان با یکدیگر ناشی می شود. اینها قوانینی است که خود کودک در تأسیس آنها مشارکت می کند.
البته قوانین بازی به طور قابل توجهی با قانون عدم لمس وسایل دیگران و آرام نشستن روی میز متفاوت است. اول از همه ، تفاوت آنها در این است که توسط خود کودک ایجاد شده است. اینها قوانین او برای خودش است ، همانطور که پیاژه می گوید ، قوانین مربوط به خویشتن داری داخلی و تعیین سرنوشت است. کودک با خود می گوید: "من باید در این بازی این گونه و آنطور رفتار کنم." این کاملاً متفاوت از زمانی است که به کودک گفته شود این امکان وجود دارد ، اما امکان پذیر نیست. پیاژه پدیده بسیار جالبی را در رشد اخلاق کودکان نشان داد ، که او آن را رئالیسم اخلاقی می نامد. او اشاره می کند که اولین خط توسعه قوانین خارجی (مجاز و غیر مجاز) منجر به واقع گرایی اخلاقی می شود. به این دلیل که کودک قوانین اخلاقی را با قوانین فیزیکی اشتباه می گیرد. او اشتباه می کند که نمی توان کبریت را برای بار دوم روشن کرد و چراغ کبریت یا لمس شیشه را به طور کلی ممنوع است ، زیرا می توان آن را شکست. همه این "نه" ها برای یک کودک در سنین پایین یکسان است ، او نگرشی کاملاً متفاوت نسبت به قوانینی دارد که خود تعیین می کند *.
اکنون اجازه دهید به سوال نقش بازی و تأثیر آن در رشد کودک بپردازیم. به نظر من عظیم است.
سعی می کنم دو نکته اصلی را بیان کنم. من فکر می کنم که بازی با یک موقعیت خیالی اساساً یک امر جدید است ، برای کودک زیر سه سال غیرممکن است. این نوع جدیدی از رفتار است که اساس آن این است که فعالیت در یک موقعیت خیالی کودک را از پیوند موقعیتی رهایی می بخشد.
رفتار یک کودک خردسال تا حد زیادی ، رفتار یک نوزاد در درجه مطلق ، همانطور که توسط آزمایشات لوین و همکاران نشان داده شده است ، آیا رفتار با موقعیتی که فعالیت در آن انجام می شود تعیین می شود. یک مثال معروف تجربه لوین با سنگ است. این تجربه یک تصویر واقعی از میزان وابستگی کودک خردسال به هر موقعیتی است که فعالیتش در آن انجام می شود. ما در این مورد یک ویژگی فوق العاده مشخص برای رفتار کودک خردسال به معنای نگرش او به محیط نزدیک ، و موقعیت واقعی که در آن فعالیتش پیش می رود ، پیدا کردیم. به سختی می توان نقطه مقابل آنچه این آزمایشات لوین به ما نشان می دهد را از نظر ارتباط موقعیتی فعالیت و آنچه در بازی می بینیم تصور کرد: در بازی ، کودک یاد می گیرد که در موقعیتی قابل تشخیص و نه در یک حالت قابل مشاهده عمل کند. به نظر من این فرمول به درستی آنچه را که در بازی اتفاق می افتد منتقل می کند. در بازی ، کودک یاد می گیرد که در حالت شناخته شده عمل کند ، به عنوان مثال. در موقعیتی روانی ، نه قابل مشاهده ، با تکیه بر گرایش ها و انگیزه های درونی ، و نه بر انگیزه ها و انگیزه های ناشی از یک چیز. بگذارید آموزش لوین را در مورد ماهیت انگیزشی چیزها برای یک کودک خردسال به شما یادآوری کنم ، در مورد این که چیزها به او دستور می دهند چه کاری انجام دهد - درب کودک را می کشد تا آن را باز و بسته کند ، پله ها - برای بالا آمدن ، زنگ - به آن تماس بگیرید در یک کلام ، چیزها دارای انگیزه ذاتی در رابطه با اقدامات یک کودک خردسال هستند ؛ آنقدر رفتار کودک را تعیین می کند که لوین به ایده ایجاد یک توپولوژی روانشناختی رسید ، به عنوان مثال. بسته به نحوه قرار گرفتن اشیاء در آنجا با نیروهای مختلف که برای کودک جذاب و دافعه است ، مسیر حرکت کودک در میدان را به صورت ریاضی بیان کند.
ریشه ارتباط موقعیتی کودک چیست؟ ما آن را در یک حقیقت مرکزی از هوشیاری که در سنین پایین مشخص است و شامل وحدت تأثیر و ادراک است ، یافتیم. درک در این سن عموماً مستقل نیست ، اما لحظه اولیه واکنش حرکتی- عاطفی است ، یعنیبنابراین همه ادراک محرک فعالیت است. از آنجایی که موقعیت از نظر روانشناختی همیشه از طریق ادراک ارائه می شود و ادراک از فعالیتهای احساسی و حرکتی جدا نمی شود ، واضح است که کودکی با چنین ساختار آگاهی نمی تواند به غیر از شرایطی که در آن محدود شده است ، به گونه دیگری عمل کند. او هست.
در بازی ، چیزها شخصیت انگیزشی خود را از دست می دهند. کودک یک چیز را می بیند ، اما در رابطه با مرئی متفاوت عمل می کند. بنابراین ، معلوم می شود که کودک بدون توجه به آنچه می بیند شروع به عمل می کند. برخی از بیماران دارای برخی از آسیب های مغزی هستند که این توانایی را بدون توجه به آنچه می بینند از دست می دهند. با مشاهده این بیماران ، متوجه می شوید که آزادی عمل که هر یک از ما و کودک در سن بالاتری داریم ، فوراً داده نشده است ، بلکه مجبور شده است مسیر طولانی توسعه را طی کند.
عمل در موقعیتی که دیده نمی شود ، بلکه تنها در مورد آن فکر می شود ، عمل در یک زمینه خیالی ، در یک موقعیت خیالی منجر به این واقعیت می شود که کودک یاد می گیرد که در رفتار خود نه تنها با درک مستقیم چیز یا موقعیت تعیین شود. مستقیماً بر او عمل می کند ، اما به معنای این وضعیت.
کودکان خردسال در آزمایش ها و مشاهده های روزمره ، عدم امکان اختلاف بین زمینه های معنایی و مرئی را برای آنها کشف می کنند. این یک حقیقت بسیار مهم است. حتی یک کودک دو ساله ، وقتی مجبور می شود تکرار کند ، به کودکی که روبروش نشسته است نگاه می کند: "تانیا می آید" ، عبارت را تغییر می دهد و می گوید: "تانیا نشسته است". در برخی بیماریها ما دقیقاً با موقعیت مشابهی روبرو هستیم. گلدشتاین و گلب تعدادی از بیماران را توصیف کردند که نمی دانند چگونه می گویند اشتباه چیست. گلب مطالبی در مورد بیمار دارد که نمی تواند با دست چپ خود خوب بنویسد ، این عبارت را بنویسد: "من می توانم با دست راست خود خوب بنویسم". در هوای خوب از پنجره بیرون را تماشا می کند ، نمی تواند این جمله را تکرار کند: "امروز هوا بد است" ، اما گفت: "امروز هوا خوب است." اغلب ، در بیمارانی با اختلال گفتاری ، ما علامتی از عدم امکان تکرار یک عبارت بی معنی داریم ، به عنوان مثال: "برف سیاه است" ، در زمانی که تعدادی از عبارات دیگر ، به همان اندازه در ترکیب دستوری و معنایی دشوار است. ، تکرار می شوند.
در یک کودک خردسال ، ادغام نزدیک یک کلمه با یک چیز ، به معنی با مرئی ، وجود دارد ، که در آن اختلاف بین میدان معنایی و میدان مرئی غیرممکن می شود.
این را می توان بر اساس توسعه گفتار کودکان درک کرد. شما به کودک می گویید "تماشا کنید". او شروع به جستجو می کند و یک ساعت پیدا می کند ، یعنی اولین عملکرد این کلمه جهت گیری در فضا ، برجسته کردن مکان های جداگانه در فضا است. این کلمه در اصل به معنی مکان شناخته شده در یک موقعیت است.
در دوران پیش دبستانی ، در بازی ، ما برای اولین بار بین میدان معنایی و زمینه نوری اختلاف داریم. به نظر من این امکان وجود دارد که نظر یکی از محققان را تکرار کنم که می گوید در یک بازی نمایشی ، یک فکر از یک چیز جدا می شود و عمل از یک فکر شروع می شود ، و نه از یک چیز.
فکر از چیز جدا می شود زیرا یک تکه چوب نقش عروسک را بازی می کند ، عصا اسب می شود ، عمل طبق قوانین از طریق فکر تعیین می شود ، و نه از خود شی. این انقلابی در نگرش کودک به یک موقعیت فوری واقعی و ملموس است که ارزیابی آن به تمام معنا دشوار است. کودک فوراً این کار را نمی کند. جداسازی یک فکر (معنی کلمه) از یک چیز برای کودک کار بسیار دشواری است. بازی یک شکل انتقالی به این امر است. در آن لحظه که چوب ، یعنی یک چیز به نقطه مرجع تفکیک معنی اسب از اسب واقعی تبدیل می شود ، در این لحظه بحرانی یکی از ساختارهای اساسی روانشناختی که نگرش کودک را نسبت به واقعیت تعیین می کند به طور اساسی تغییر کرده است.
کودک هنوز نمی تواند فکر را از چیزی دور کند ؛ او باید در یک چیز دیگر نقطه اتکایی داشته باشد. در اینجا ما بیانگر این ضعف کودک هستیم. برای فکر کردن در مورد اسب ، او باید اقدامات خود را با این اسب ، در یک چوب ، در نقطه اتکا مشخص کند.اما با این وجود ، در این لحظه حساس ، ساختار اساسی که نگرش کودک را نسبت به واقعیت تعیین می کند ، یعنی ساختار ادراک ، به طور اساسی تغییر می کند. ویژگی ادراک انسان که در سنین پایین بوجود می آید به اصطلاح "ادراک واقعی" است. این چیزی است که ما هیچ چیزی مشابه آن در درک حیوان نداریم. اصل این امر در این واقعیت نهفته است که من نه تنها جهان را به عنوان رنگ و شکل می بینم ، بلکه جهانی را که دارای معنا و مفهوم است نیز می بینم. من چیزی دور ، سیاه ، با دو عقربه نمی بینم ، اما یک ساعت را می بینم و می توانم یکی را از دیگری جدا کنم. برخی از بیماران هستند که با دیدن ساعت ، می گویند یک ساعت گرد و سفید با دو نوار فولادی نازک می بینند ، اما نمی دانند که این یک ساعت است ، آنها نگرش واقعی خود را نسبت به آن چیز از دست داده اند. بنابراین ، ساختار ادراک انسان را می توان به صورت مجازی در قالب کسری بیان کرد ، که شمارنده آن چیز است و مخرج معنی است. این رابطه مشهور بین چیز و معنا را بیان می کند که بر اساس گفتار بوجود می آید. این بدان معناست که هر ادراک انسان یک ادراک واحد نیست ، بلکه یک ادراک تعمیم یافته است. گلدشتاین می گوید که چنین برداشت و تعمیم موضوعی یکسان است. در اینجا در این بخش - معنی - چیز - چیز در کودک غالب است. معنی به طور مستقیم با آن ارتباط دارد. در آن لحظه حساس که عصای کودک اسب می شود ، یعنی هنگامی که یک چیز - یک چوب - به یک نقطه مرجع تبدیل می شود تا معنی اسب را از اسب واقعی جدا کند ، این بخش ، همانطور که محقق می گوید ، واژگون می شود و لحظه معنایی غالب می شود: معنی / چیز.
در عین حال ، خواص یک چیز به عنوان چنین اهمیت قابل توجهی دارد: هر چوب می تواند نقش اسب را بازی کند ، اما ، به عنوان مثال ، یک کارت پستال نمی تواند یک اسب برای یک کودک باشد. موضع گوته که برای کودک در بازی همه چیز می تواند همه چیز شود اشتباه است. برای بزرگسالان ، البته با نمادگرایی آگاهانه ، یک کارت می تواند یک اسب باشد. اگر می خواهم محل آزمایش ها را نشان دهم ، کبریت می گذارم و می گویم - این یک اسب است. و بس است. برای یک کودک ، نمی تواند یک اسب باشد ، باید یک چوب باشد ، بنابراین بازی نماد نیست. نماد یک علامت است و یک چوب نشانه اسب نیست. خواص یک چیز حفظ می شود ، اما معنای آن واژگون می شود ، یعنی نقطه مرکزی تصور می شود می توان گفت که چیزهای موجود در این ساختار از لحظه ای غالب تبدیل به چیزی فرعی می شوند.
بنابراین ، کودک در بازی چنین ساختاری ایجاد می کند - معنا / چیز ، جایی که جنبه معنایی ، معنای کلمه ، معنای چیز غالب است و رفتار او را تعیین می کند.
معنا تا حدی از چیزی که قبلاً مستقیماً با آن ادغام شده بود رهایی می یابد. من می گویم که در بازی کودک با معنایی عمل می کند که از یک چیز جدا شده است ، اما از یک عمل واقعی با یک شیء واقعی جدا نشدنی است.
بنابراین ، تناقض بسیار جالبی بوجود می آید ، که شامل این واقعیت می شود که کودک با معانی جدا شده از اشیاء و اعمال عمل می کند ، اما با آنها به طور جدایی ناپذیری از برخی اقدامات واقعی و برخی چیزهای واقعی دیگر عمل می کند. این ماهیت انتقالی بازی است ، که آن را به پیوندی میانی بین پیوندهای کاملاً موقعیتی در سنین اولیه و تفکر جدا از موقعیت واقعی تبدیل می کند.
در بازی ، کودک با چیزهایی به عنوان چیزهایی که دارای معنی هستند عمل می کند ، با معانی کلمات که جایگزین یک چیز می شوند ، عمل می کند ، بنابراین ، رهایی یک کلمه از یک چیز در بازی رخ می دهد (رفتارگرایان بازی و ویژگی های مشخصه آن را به شرح زیر توصیف می کنند.: کودک چیزهای معمولی را نامهای غیرمعمول می نامد ، اقدامات معمول او غیر معمول است با وجود این واقعیت که او اسامی واقعی را می داند).
جداسازی یک کلمه از یک چیز به یک نقطه حمایت در قالب یک چیز دیگر نیاز دارد. اما در لحظه ای که چوب ، یعنی چیز ، به نقطه مرجع تفکیک معنی "اسب" از اسب واقعی تبدیل می شود (کودک نمی تواند معنی را از یک چیز یا یک کلمه از یک چیز را جدا از دیگری جدا کند یافتن نقطه اتکایی در یک چیز دیگر ، یعنی با نیروی یک چیز برای سرقت نام چیز دیگر) ، او باعث می شود که یک چیز ، همانطور که گفته می شود ، در زمینه معنایی بر دیگری تأثیر بگذارد. انتقال معانی به این دلیل تسهیل می شود که کودک کلمه ای را برای ویژگی یک چیز در نظر می گیرد ، کلمه را نمی بیند ، اما پشت آن چیزی را که نشان می دهد می بیند. برای یک کودک ، کلمه "اسب" ، که به چوب اشاره دارد ، به این معنی است: "اسب وجود دارد" ، یعنی او به طور ذهنی چیزی را پشت کلمه می بیند.
بازی به مراحل داخلی در سنین مدرسه ، به گفتار داخلی ، حافظه منطقی ، تفکر انتزاعی می رود. در بازی ، کودک با معانی جدا شده از اشیاء ، اما جدایی ناپذیر از عمل واقعی با اشیاء واقعی عمل می کند ، اما تفکیک معنای اسب از اسب واقعی و انتقال آن به چوب (نقطه اتکای مادی ، در غیر این صورت معنی تبخیر می شود. ، تبخیر می شود) و عمل واقعی با چوب ، مانند اسب ، یک مرحله گذار ضروری برای کار با معانی وجود دارد ، یعنی کودک ابتدا با معانی ، مانند چیزها ، عمل می کند ، و سپس آنها را درک می کند و شروع به فکر می کند ، یعنی ، همانند قبل از گفتار دستوری و نوشتاری ، کودک دارای مهارتهایی است ، اما نمی داند که آنها را دارد ، یعنی آنها را درک نمی کند و خودسرانه مالک آنها نیست. در بازی ، کودک به طور ناخودآگاه و غیر ارادی از این واقعیت استفاده می کند که می توان معنی را از چیز جدا کرد ، یعنی نمی داند چه می کند ، نمی داند که به نثر صحبت می کند ، همانطور که صحبت می کند ، اما متوجه کلمات نمی شود
از این رو تعریف کارکردی مفاهیم ، یعنی از چیزها ، بنابراین ، کلمه بخشی از چیز است.
بنابراین ، می خواهم بگویم که ایجاد یک موقعیت خیالی یک واقعیت تصادفی در زندگی کودک نیست ، این اولین پیامد رهایی کودک از پیوند موقعیتی است. اولین پارادوکس بازی این است که کودک با یک معنی پاره پاره عمل می کند ، اما در یک موقعیت واقعی. پارادوکس دوم این است که کودک در خط کمترین مقاومت در بازی عمل می کند. او آنچه را که بیشتر می خواهد انجام می دهد ، زیرا بازی با لذت مرتبط است. در عین حال ، او یاد می گیرد که در راستای بزرگترین مقاومت عمل کند: اطاعت از قوانین ، کودکان آنچه را که می خواهند رد می کنند ، زیرا اطاعت از قوانین و امتناع از عمل به یک انگیزه فوری در بازی راهی برای حداکثر لذت است.
اگر بچه ها را به یک بازی ورزشی ببرید ، همان چیز را خواهید دید. دویدن در یک مسابقه دشوار به نظر می رسد ، زیرا دونده ها آماده اند که وقتی می گویید "1 ، 2 …" از جای خود بپرید و تا 3 ایستادگی نکنید. بدیهی است که اصل قوانین داخلی این است که کودک نباید با انگیزه فوری عمل کند.
بازی مداوم ، در هر مرحله ، خواسته هایی را از کودک ایجاد می کند که علیرغم انگیزه فوری عمل کند. در امتداد خط بزرگترین مقاومت عمل کنید. بلافاصله می خواهم بدوم - این کاملاً واضح است ، اما قوانین بازی به من می گویند دست از کار بکش. چرا کودک کاری را که اکنون می خواهد بلافاصله انجام دهد ، انجام نمی دهد؟ از آنجا که رعایت قوانین در سراسر ساختار بازی نوید چنین لذت بزرگی را از بازی می دهد ، که بیش از یک انگیزه فوری است. به عبارت دیگر ، همانطور که یکی از محققان با یادآوری کلمات اسپینوزا اظهار می دارد ، "تأثیر را می توان با تأثیر دیگری قوی تر شکست داد." بنابراین ، موقعیتی در بازی ایجاد می شود که در آن ، همانطور که صفر می گوید ، یک برنامه م doubleثر دوگانه بوجود می آید. برای مثال ، یک کودک در بازی گریه می کند ، مانند یک بیمار ، اما مانند یک بازیکن خوشحال می شود. کودک از بازی با انگیزه مستقیم خودداری می کند و رفتار خود را ، هر یک از اقدامات خود را با قوانین بازی هماهنگ می کند. گراس این را درخشان توصیف کرد. ایده او این است که اراده کودک از بازی با قوانین متولد می شود و رشد می کند. در واقع ، کودک در بازی ساده جادوگران توصیف شده توسط گروس ، باید برای از دست ندادن ، از جادوگر فرار کند. در همان زمان ، او باید به رفیق خود کمک کند و او را نا امید کند. وقتی جادوگر به او دست می زند ، باید متوقف شود. در هر مرحله ، کودک بین قاعده بازی و آنچه که اگر می توانست مستقیماً انجام دهد ، درگیر می شود: در بازی برخلاف آنچه اکنون می خواهد عمل می کند. صفر نشان داد که بیشترین قدرت کنترل خود در کودک در بازی بوجود می آید. او از نظر رد جذابیت مستقیم در بازی به حداکثر اراده کودک رسید - شیرینی هایی که کودکان نباید طبق قوانین بازی آنها را بخورند ، زیرا آنها چیزهای غیرقابل خوردن را به تصویر می کشند.معمولاً کودک در رد خواسته خود اطاعت از قانون را تجربه می کند ، اما در اینجا - اطاعت از قاعده و امتناع از عمل به یک انگیزه فوری ، راهی برای حداکثر لذت است.
بنابراین ، یک ویژگی اساسی بازی قاعده ای است که تأثیرگذار شده است. " ایده ای که به یک تأثیر تبدیل شده است ، مفهومی که به یک اشتیاق تبدیل شده است"آیا نمونه اولیه این ایده آل اسپینوزا در بازی است ، که قلمرو خودسری و آزادی است. رعایت قانون منبع لذت است. قاعده به عنوان قوی ترین انگیزه برنده می شود (نک. اسپینوزا - با قوی ترین تأثیر می توان بر تأثیر غلبه کرد). از اینجا برمی آید که چنین قاعده ای یک قاعده داخلی است ، یعنی یک قاعده محدودیت درونی ، تعیین سرنوشت ، همانطور که پیاژه می گوید ، و نه قانونی که کودک از آن اطاعت می کند ، به عنوان یک قانون فیزیکی. به طور خلاصه ، بازی شکل جدیدی از میل را به کودک می دهد ، یعنی به او می آموزد که با مطابقت خواسته ها با یک "من" ساختگی تمایل داشته باشد ، یعنی بنابراین ، نقش در بازی و قانون آن ، بنابراین بالاترین دستاوردهای کودک در بازی ممکن است ، که فردا به سطح متوسط واقعی او ، اخلاق او تبدیل خواهد شد. در حال حاضر ما می توانیم در مورد فعالیت یک کودک همانطور که در مورد یک چیز گفتیم بگوییم. همانطور که کسری وجود دارد - یک چیز / معنا ، یک کسر نیز وجود دارد - یک عمل / معنا.
اگر قبلاً لحظه غالب عمل بود ، اکنون این ساختار واژگون شده و معنا به شمارنده تبدیل می شود و عمل به مخرج تبدیل می شود.
مهم است که بفهمیم چه نوع رهایی از اعمالی که کودک در بازی دریافت می کند ، وقتی این عمل به جای واقعی شدن ، به عنوان مثال ، غذا خوردن ، حرکت انگشتان دست انجام می شود ، به عنوان مثال. وقتی یک عمل نه به خاطر عمل ، بلکه به خاطر معنایی که نشان می دهد انجام می شود.
در یک کودک پیش دبستانی ، ابتدا عمل بر معنای آن غالب است ، عدم درک این عمل. کودک می داند چگونه بیشتر از درک کردن انجام دهد. در سنین پیش دبستانی ، برای اولین بار ، چنین ساختار عملی ظاهر می شود که در آن معنا تعیین کننده است. اما خود عمل یک لحظه ثانویه و تابع نیست ، بلکه یک لحظه ساختاری است. صفر نشان داد که بچه ها از بشقاب غذا می خورند و یک سری حرکات را با دستان خود انجام می دهند که شبیه غذای واقعی است ، اما اقداماتی که اصلاً نمی تواند به معنی غذا باشد غیرممکن می شود. پرتاب کردن دست ها به جای کشیدن آنها به سمت صفحه غیرممکن شد ، به عنوان مثال. تأثیر مخربی بر بازی داشت. کودک در بازی نمادی ندارد ، بلکه می خواهد ، خواسته را برآورده می کند ، دسته های اصلی واقعیت را از طریق تجربه عبور می کند ، به همین دلیل است که این روز در بازی در نیم ساعت انجام می شود ، 100 مایل با پنج مرحله طی می شود. کودک ، می خواهد ، برآورده می کند ، فکر می کند - عمل می کند. تفکیک ناپذیری عمل داخلی از خارجی: تخیل ، درک و اراده ، به عنوان مثال فرآیندهای داخلی در عمل خارجی
نکته اصلی معنای عمل است ، اما خود عمل بی تفاوت نیست. در سنین پایین ، وضعیت برعکس شد ، یعنی عمل از نظر ساختاری تعیین کننده بود و معنا یک لحظه ثانویه ، ثانویه و تابع بود. همان چیزی که در مورد تفکیک معنا از شیء گفتیم در مورد اعمال خود کودک نیز صدق می کند: کودکی که در حالت ایستاده ، پا می گذارد ، تصور می کند که بر اسب سوار است ، و در نتیجه کسری را واژگون می کند - عمل / معنی بر معنا / عمل.
مجدداً ، برای جدا کردن معنای عمل از عمل واقعی (سوار شدن بر اسب بدون توانایی انجام این کار) ، کودک به یک نقطه حمایت در قالب جایگزینی برای عمل واقعی نیاز دارد. اما دوباره ، اگر قبلاً در ساختار "عمل - به معنی" عمل تعیین کننده بود ، اکنون ساختار واژگون شده و معنا تعیین کننده می شود. عمل به پس زمینه رانده می شود ، به نقطه اتکایی تبدیل می شود - دوباره معنا با کمک یک عمل دیگر از عمل جدا می شود. این مجدداً یک نکته مکرر در مسیری است که صرفاً با معانی اعمال عمل می کند ، یعنی برای انتخاب اختیاری ، تصمیم گیری ، مبارزه با انگیزه ها و سایر فرایندهایی که به شدت از اجرا جدا شده اند ، به عنوان مثالراه رسیدن به اراده ، همانطور که کارکردن با معانی اشیاء ، راه تفکر انتزاعی است - به هر حال ، در یک تصمیم ارادی ، نقطه تعیین کننده ، خود عمل نیست ، بلکه معنای آن است. در بازی ، یک عمل جایگزین یک عمل دیگر می شود ، مانند یک چیز برای یک چیز دیگر. چگونه یک کودک یک چیز را به دیگری ، یک عمل را به دیگری "ذوب" می کند؟ این امر از طریق حرکت در زمینه معنایی انجام می شود ، نه محدود به میدان مرئی ، بلکه توسط چیزهای واقعی ، که همه چیزهای واقعی و اقدامات واقعی را تابع خود می کند.
این حرکت در زمینه معنایی مهمترین چیز در بازی است: از یک سو ، حرکت در یک زمینه انتزاعی است (بنابراین میدان زودتر از دستکاری دلخواه در معانی بوجود می آید) ، اما شیوه حرکت موقعیتی است ، ملموس (یعنی منطقی و حرکتی تأثیرگذار). به عبارت دیگر ، یک میدان معنایی بوجود می آید ، اما حرکت در آن به همان شیوه ای رخ می دهد - این اصلی ترین تناقض ژنتیکی بازی است. برای من باقی می ماند که به سه س answerال پاسخ دهم: اولاً ، نشان دهم که بازی مهمترین مرحله نیست ، بلکه مهمترین مرحله در رشد کودک است ؛ ثانیاً ، نشان دهم که توسعه بازی به خودی خود شامل چه مواردی است ، به عنوان مثال. حرکت از غلبه یک موقعیت خیالی به غلبه یک قاعده چیست؟ و سوم ، برای نشان دادن اینکه تحولات داخلی چه چیزی در رشد کودک ایجاد می کند.
من فکر می کنم که بازی غالب فعالیت کودک نیست. در شرایط اساسی زندگی ، کودک کاملاً برخلاف رفتار خود در بازی رفتار می کند. در بازی ، عمل او تابع معنی است ، اما در زندگی واقعی ، عمل او ، البته ، بر معنا غلبه دارد.
بنابراین ، اگر بخواهید ، منفی رفتار کلی زندگی کودک را در بازی داریم. بنابراین ، اگر بازی را به عنوان نمونه اولیه فعالیت زندگی او ، به عنوان شکل غالب در نظر بگیریم ، کاملاً بی اساس خواهد بود. این اصلی ترین نقص در نظریه کوفکا است که به بازی به عنوان دنیای دیگر کودک نگاه می کند. به گفته کافکا ، هر چیزی که به کودک مربوط می شود ، یک واقعیت بازیگوش است. آنچه مربوط به بزرگسالان است یک واقعیت جدی است. یک چیز در بازی یک معنی دارد ، خارج از این - یک معنی دیگر. در دنیای کودکان ، منطق خواسته ها غالب است ، منطق ارضای جذابیت ، و نه منطق واقعی. ماهیت واهی بازی به زندگی منتقل می شود. اگر بازی شکل غالب فعالیت کودک باشد ، چنین خواهد بود. اما تصور این که اگر این نوع فعالیتی که ما درباره آن صحبت می کنیم ، حداقل تا حدی به زندگی واقعی منتقل شود ، شکل غالب فعالیت های زندگی کودک باشد ، تصور این که کودک از یک پناهگاه دیوانه چگونه خواهد بود ، دشوار است.
کوفکا تعدادی مثال می زند که چگونه کودک موقعیت بازی را به زندگی منتقل می کند. اما انتقال واقعی رفتار بازی به زندگی تنها به عنوان یک علامت دردناک قابل مشاهده است. رفتار در یک موقعیت واقعی ، مانند یک حالت توهمی ، به معنای دادن شاخه های اولیه هذیان است.
همانطور که مطالعه نشان می دهد ، رفتار بازی در زندگی معمولاً زمانی مشاهده می شود که بازی دارای ویژگی بازی خواهران "در خواهران" باشد ، به عنوان مثال. کودکانی که در یک ناهار واقعی نشسته اند می توانند هنگام ناهار بازی کنند یا (در مثال ذکر شده توسط کاتز) کودکانی که نمی خواهند به رختخواب بروند ، می گویند: "بیایید شب بازی کنیم ، باید بخوابیم"؛ آنها شروع به بازی با آنچه در واقع انجام می دهند می کنند ، بدیهی است که رابطه دیگری ایجاد می شود ، بنابراین انجام عمل ناخوشایند را آسان تر می کند.
بنابراین ، به نظرم می رسد که بازی غالب فعالیت در سنین پیش دبستانی نیست. تنها در نظریه هایی که کودک را نه موجودی که نیازهای اولیه زندگی را برآورده می کند ، بلکه موجودی می داند که در جستجوی لذت ها زندگی می کند ، به دنبال ارضای این لذت ها است ، می توان این فکر را به وجود آورد که دنیای کودکان دنیای بازیگرا است.
آیا در رفتار کودک چنین شرایطی ممکن است که او همیشه مطابق معنا عمل می کند ، آیا ممکن است یک کودک پیش دبستانی آنقدر خشک رفتار کند که با آب نبات آنطور که می خواهد رفتار نکند ، فقط به خاطر این فکر که باید رفتار کند متفاوت؟ این اطاعت از قوانین امری کاملاً غیرممکن در زندگی است. در بازی امکان پذیر می شود ؛ بنابراین ، بازی منطقه ای از رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند. در بازی ، کودک همیشه بالاتر از میانسالی ، بالاتر از رفتار معمول روزانه خود است. او در بازی ، مانند آن ، یک برش بالاتر از خودش است. بازی فشرده به خودی خود ، مانند تمرکز ذره بین ، شامل همه تمایلات توسعه است. کودک در بازی سعی می کند جهشی بالاتر از سطح رفتار معمول خود داشته باشد.
رابطه بازی با توسعه را باید با رابطه یادگیری و توسعه مقایسه کرد. در پشت بازی تغییرات در نیازها و تغییرات در آگاهی از ماهیت کلی تری وجود دارد. بازی منبع توسعه است و منطقه ای از توسعه نزدیک را ایجاد می کند. اقدام در یک زمینه خیالی ، در یک موقعیت خیالی ، ایجاد یک قصد دلخواه ، تشکیل یک برنامه زندگی ، انگیزه های ارادی - همه اینها در بازی بوجود می آید و آن را در بالاترین سطح توسعه قرار می دهد ، آن را به قله یک موج ، آن را نهمین موج توسعه سن پیش دبستانی می کند ، که به کل آبهای عمیق بالا می رود ، اما نسبتاً آرام است.
در اصل ، از طریق فعالیت بازی است که کودک حرکت می کند. فقط از این نظر می توان بازی را فعالیت پیشرو نامید ، به عنوان مثال تعیین رشد کودک
سوال دوم این است که بازی چگونه حرکت می کند؟ قابل توجه است که کودک با یک موقعیت خیالی شروع می کند و این وضعیت خیالی در ابتدا بسیار نزدیک به موقعیت واقعی است. بازتولید یک موقعیت واقعی رخ می دهد. بگذارید بگوییم یک کودک ، با عروسک بازی می کند ، تقریباً کاری را که مادرش با او انجام می دهد تکرار می کند. پزشک فقط به گلوی کودک نگاه کرد ، او را آزار داد ، فریاد زد ، اما به محض اینکه دکتر رفت ، بلافاصله با قاشق به دهان عروسک می رود.
این بدان معناست که در شرایط اولیه ، قاعده در بالاترین درجه به شکل فشرده و مچاله شده است. بسیار خیالی در موقعیت نیز بسیار تخیلی نیست. این یک موقعیت خیالی است ، اما در رابطه با وضعیت واقعی قبلی ، به عنوان مثال ، قابل درک می شود. این خاطره چیزی است که بود بازی بیشتر تداعی کننده حافظه است تا تخیل ، یعنی این بیشتر یک خاطره در عمل است تا یک موقعیت خیالی جدید. با پیشرفت بازی ، ما حرکتی در جهت تحقق هدف بازی داریم.
تصور اینکه بازی یک فعالیت بدون هدف است ، اشتباه است. بازی فعالیت هدف کودک است. در بازی های ورزشی یک برد یا باخت وجود دارد ، شما می توانید اول بدوید و می توانید دوم یا آخرین باشید. به طور خلاصه ، هدف بازی را تعیین می کند. هدف تبدیل به چیزی می شود که بقیه کارها برای آن انجام می شود. هدف ، به عنوان آخرین لحظه ، نگرش عاطفی کودک به بازی را تعیین می کند. در مسابقه دویدن ، کودک می تواند بسیار نگران و بسیار ناراحت باشد. چیزهای کمی می تواند از لذت او باقی بماند ، زیرا دویدن از نظر جسمی برای او دشوار است و اگر از او جلوتر باشد ، لذت عملکردی کمی را تجربه خواهد کرد. هدف در اواخر بازی در بازیهای ورزشی به یکی از لحظات غالب بازی تبدیل می شود ، بدون آن بازی به همان اندازه که به آب نبات خوشمزه نگاه می کند ، آن را در دهان می گذارد ، می جوید و بیرون می ریزد معنای خود را از دست می دهد.
در بازی ، هدفی که از قبل تعیین شده است محقق می شود - چه کسی به اولین نفر می رسد.
در پایان رشد ، یک قانون ظاهر می شود و هرچه سفت و سخت تر باشد ، هرچه بیشتر به سازگاری کودک نیاز داشته باشد ، بیشتر فعالیت کودک را تنظیم می کند ، بازی شدیدتر و حادتر می شود. دویدن ساده بدون گل ، بدون قوانین بازی - این یک بازی کند است که بچه ها را هیجان زده نمی کند.
صفر بازی کروکت را برای کودکان آسان کرد. او نشان می دهد که چگونه مغناطیسی می شود ، یعنی در مورد یک کودک ، بازی با از بین رفتن قوانین معنای خود را از دست می دهد. در نتیجه ، در پایان رشد ، آنچه در آغاز رویان بود ، به وضوح در بازی ظاهر می شود.هدف قوانین است. قبلاً بود ، اما به شکل حداقل شده. یک لحظه دیگر نیز وجود دارد که برای یک بازی ورزشی بسیار مهم است - این نوعی رکورد است که با هدف نیز بسیار ارتباط دارد.
برای مثال شطرنج را در نظر بگیرید. پیروزی در یک بازی شطرنج خوشایند است و از دست دادن آن برای یک بازیکن واقعی ناخوشایند است. صفر می گوید دویدن برای بچه ها همانقدر دلپذیر است که یک مرد خوش تیپ در آینه به خودش نگاه می کند. احساس رضایت به دست می آید
در نتیجه ، مجموعه ای از ویژگی ها بوجود می آیند ، که در پایان توسعه بازی به همان اندازه که در ابتدا محدود می شود ظاهر می شود. لحظه ها ، ثانویه یا ثانویه در ابتدا ، در انتها مرکزی می شوند و بالعکس - لحظات غالب در ابتدا در انتها ثانویه می شوند.
در نهایت ، س thirdال سوم - بازی چه تغییراتی در رفتار کودک ایجاد می کند؟ در بازی ، کودک آزاد است ، یعنی او اقدامات خود را بر اساس "من" خود تعیین می کند. اما این آزادی توهمی است. او اعمال خود را به معنای خاصی تابع می کند ، او بر اساس معنای یک چیز عمل می کند.
کودک یاد می گیرد که از اعمال خود آگاه باشد ، و بداند که هر چیزی یک معنی دارد.
واقعیت ایجاد یک موقعیت خیالی از نظر توسعه را می توان راهی برای توسعه تفکر انتزاعی دانست. به نظر من قانون مرتبط با این امر منجر به توسعه اقدامات کودک می شود ، که بر اساس آن تقسیم بازی و کار ، که در سن مدرسه با آن مواجه می شویم ، به عنوان یک واقعیت اساسی امکان پذیر است.
من می خواهم توجه شما را به یک نکته دیگر جلب کنم: بازی واقعاً ویژگی سن پیش دبستانی است.
با توجه به بیان مجازی یکی از محققان ، بازی کودک زیر سه سال دارای شخصیت یک بازی جدی است ، درست مانند بازی یک نوجوان ، البته به معنای دیگری از کلمه ؛ بازی جدی کودک خردسال این است که او بدون تفکیک موقعیت خیالی از وضعیت واقعی بازی می کند.
در دانش آموزان مدرسه ، بازی به شکل محدودی از فعالیت ها ، عمدتا از نوع بازی های ورزشی شروع می شود ، که نقش خاصی در پیشرفت عمومی دانش آموز دارد ، اما اهمیتی ندارد که بازی در کودک پیش دبستانی
از نظر ظاهری ، بازی شباهت زیادی به آنچه منجر می شود ندارد ، و تنها با تجزیه و تحلیل عمیق داخلی آن می توان روند حرکت و نقش آن را در رشد کودک پیش دبستانی تعیین کرد.
در سن مدرسه ، بازی نمی میرد ، بلکه در رابطه با واقعیت نفوذ می کند. این تداوم درونی خود را در آموزش و کار مدرسه (فعالیت اجباری با یک قانون) دارد. همه در نظر گرفتن ماهیت بازی به ما نشان داد که در بازی رابطه جدیدی بین زمینه معنایی ایجاد می شود ، یعنی بین موقعیت در اندیشه و موقعیت واقعی.
بر اساس مطالب "مجله انجمن روانشناسی. L. S. ویگوتسکی ".
توصیه شده:
نقش یک بازی رایانه ای در زندگی انسان
نویسنده: تکاچف سرگئی - خواننده ما (روانشناس نیست) بازی های رایانه ای در حال حاضر عموماً به عنوان یک پدیده شناخته می شوند ، اما نگرش مردم نسبت به این پدیده متفاوت است. برخی این بازی ها را "اتلاف وقت" ، برخی دیگر "فرار از واقعیت"
بازی می کنم یا با من بازی می شود؟ (قسمت 1)
آیا تا به حال فکر کرده اید که ما چقدر بازی های روانی انجام می دهیم؟ و چرا ما این کار را می کنیم؟ بازی های روانشناختی به طور خودکار اتفاق می افتند ، آنها به ما اجازه می دهند از مشکلاتی که در ایجاد روابط صمیمی واقعی با آن روبرو هستیم اجتناب کنیم.
بازی در نقش یک دختر مدرن و بدون محدودیت
زنی که با یک مرد درگیر رابطه می شود. او چگونه است؟ یک موش خاکستری با یک بسته نرم افزاری روی سرش ، نمی تواند نه بگوید ، در یک کار خسته کننده کار می کند ، یا او توسط مردی حمایت می شود و به جز او هیچ علاقه ای در زندگی ندارد. وای نه. امروز نه.
مامان من باش ، یا نقش روانشناسی نقش زوج
آیا خوب است که نقش مادر یا پدر را بازی کنید ، از شریک زندگی خود حمایت کنید یا برعکس ، به همسرتان اجازه دهید از شما حمایت کند؟ در واقعیت ، هیچ اشکالی در آن وجود ندارد. مهمترین چیز این است که برای همیشه در یکی از نقش ها نمانید. گاهی اوقات یک روان رنجوری نیاز به سرگرمی دارد ، اما این به این معنی نیست که شما باید در این مورد نگران باشید - همه افراد تا حدی عصبی هستند ، هیچ فرد کاملاً سالمی وجود ندارد.
با مردان چه نقش هایی را بازی می کنیم؟
میلیون ها نکته در مورد نحوه ایجاد روابط با مردان وجود دارد ، آنها از صفحه نمایش ، مجلات پر زرق و برق ، مکالمات با دوست دختران ریخته می شوند. اغلب این نکات با واقعیت ناسازگار است ، زیرا آنها کلی هستند و برای همه فرمولی هستند. آنها در مورد جهان مردان و حتی بیشتر در مورد جهان زنان هیچ توضیحی نمی دهند.
